Savoir ou périr — chronique d’une civilisation qui oublie pourquoi elle apprend

Résumé de l'entretien avec Bernard Lahire sur la chaine YouTube ELUCID. Bernard Lahire discute du rôle de l’apprentissage, de l’école, de la recherche et des problèmes actuels du système éducatif, en lien avec son livre "Savoir ou périr".

Lien : https://youtu.be/6FEHw07isRU

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Pourquoi apprend-on ? Pour survivre. Et parce que nous avons appris à survivre ensemble, par la division du travail et des connaissances, il faut des lieux, des temps, des gestes qui assurent la transmission. Voilà l’école. Voilà la recherche. Voilà ce que l’on brise lorsqu’on confond évaluation et apprentissage, classement et progrès, course aux publications et quête de vérité.

Ce résumé est une anthropologie du savoir, une critique de l’école-examen et des bureaucraties qui tordent la recherche, une éthique de la curiosité, et un plaidoyer final pour les bâtisseurs — ces chercheurs et créateurs qui, tels Grothendieck, refusent la mathématique sportive pour reconstruire la maison du sens.

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I. Le savoir comme condition vitale

Avant l’école, avant le livre, il y eut la vie. Dans le vivant, l’apprentissage n’est pas un luxe, c’est un réflexe de survie. L’animal qui ne reconnaît pas la trace de son prédateur ne vit pas assez longtemps pour s’en remettre. Les mammifères enseignent, les jeunes imitent, la mémoire sédimente des ruses du monde. Nous ne sommes pas à part, nous sommes extrêmes : chez l’humain, l’apprentissage social se déploie avec le langage, puis avec l’écriture, qui dépersonnalise, objective, cumule — bibliothèques contre l’oubli, archives contre la mort des maîtres.

Tardive dans l’histoire d’Homo sapiens, l’école n’est pas l’invention du savoir, mais l’institution de sa transmission systématique. Elle commence lorsque la masse des connaissances devient trop vaste pour se transmettre par seuls récits et observations. Elle suppose des temps mis à part, des adultes « passeurs », une pédagogie. Et, peu à peu, nous oublions la raison d’être de cet édifice : non le vernis culturel, mais l’entretien de la possibilité de vivre ensemble. Électricité, chauffage, transports, réseaux : un entrelacs de savoirs si dense qu’aucun individu n’en étreint le plan. D’où la division des métiers, d’où des cursus plus longs, d’où la fragilité paradoxale de sociétés surpuissantes.

Surpuissantes ? Oui, car la spécialisation nous arme : nul ne peut refabriquer, seul, un téléphone, mais la chaîne coordonnée des milliers de savoirs qui l’engendrent dote l’espèce d’un bras de levier gigantesque. Fragiles, pourtant, si l’on attaque les lieux de transmission — classes trop chargées, budgets comprimés, dénigrement des sciences du climat ou de la biodiversité : casser le thermomètre n’a jamais éteint la fièvre. S’en prendre aux chercheurs n’annule ni la montée des ouragans ni le déclin du vivant. C’est, dit l’intervenant, une forme de suicide collectif.

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II. Vérité : la nécessité discrète

Avant les protocoles expérimentaux, il y eut des pharmacopées empiriques, des marins lisant les étoiles, des agriculteurs composant avec les saisons. Si ces savoirs avaient été faux dans leur totalité, nous ne serions plus là pour en discuter. La vérité ici n’est pas un absolu glacé, mais la visée d’un ajustement suffisamment bon pour que la prédiction, la répétition, le calcul, l’observation recroisée fonctionnent. La science est provisoire — mais opérante. Elle dit : « regarde là, tu verras ceci ». On regarde, on voit. Et l’on améliore.

Les modes intellectuels qui exultent la « post-vérité » ignorent cette banalité robuste : aucun animal, aucun groupe humain, ne dure s’il se nourrit exclusivement de fables. La vérité est une économie de survie. La question n’est donc pas mondaine (« qu’est-ce que la Vérité ? »), mais quotidienne : « qu’est-ce qui marche assez bien pour que nous puissions vivre ? »

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III. L’école : quand l’évaluation dévore l’apprentissage

Là surgit la grande inversion. L’évaluation devrait être l’ombre de l’apprentissage : un contrôle ponctuel pour vérifier que le geste s’attrape. Or elle est devenue le soleil qui brûle. Notes, classements d’élèves, de classes, d’établissements, de nations ; programmes surchargés ; contrôles qui s’enchaînent ; « PISA » en rituel et « Shanghai » en mantra. On ne renforce pas la transmission, on mesure sa pâleur.

Cette logique oblitère la curiosité, qui est pourtant la ressource première des enfants. Les tout-petits expérimentent avec la bouche, la main, la chute. Le langage venu, ils déploient des grappes de « pourquoi ». L’école maternelle sait encore parfois accorder ce tempo — activités ludiques, « leçons de choses ». Puis la machine se tend : silence en classe, parole distribuée, contrôles, comparaisons. La curiosité s’émousse, non par caprice, mais par nécessité de groupe mal gérée : on éteint le feu au lieu de construire l’âtre.

Parmi les disciplines, les mathématiques ont été transformées en instrument de sélection. Hier, ce rôle revenait au latin ; aujourd’hui, aux maths — « père Fouettard » curriculaire. Programme lourd, cadence précipitée, crainte de l’erreur : tout concourt à faire détester ce qui devrait émerveiller — langage d’épure, architecture du monde, atelier de pensée. Résultat : découragement précoce, surtout chez les filles, dit la recherche, et démotivation générale à l’orée du collège.

À force d’adorer les palmarès, on oublie la pédagogie. Savoir qu’un pays est 13ᵉ plutôt que 14ᵉ n’enseigne pas comment faire aimer la démonstration, le poème, l’algorithme. La question féconde n’est pas « où sommes-nous classés ? » mais « quels dispositifs libèrent le temps d’apprendre ? » Classes plus petites, rythmes allégés, retours, reprises, lenteur consentie : car apprendre demande du temps. Comprendre, c’est laisser infuser l’incompréhension, faire des liens, revenir plus tard, changer d’angle, recommencer.

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IV. Créativité : les bâtisseurs contre la mathématique sportive

La recherche, comme l’école, souffre d’une accélération bureaucratique : appels à projets, formulaires, « attendus » absurdes qui exigent de prédire l’imprévisible, calendriers serrés, gestion chronophage des budgets. Or produire de la connaissance requiert de l’incertitude et du temps. On ne « crache » pas une découverte à date fixe.

Les grands témoins invoqués — Carlo Rovelli, Peter Higgs, Einstein — illustrent une même indiscipline féconde. Rovelli raconte avoir séché les cours pour apprendre à son rythme, loin des cadres, et devenir physicien majeur. Higgs se demande si, aujourd’hui, il serait recruté, lui qui publia peu mais toucha juste. Einstein redoutait la production à la chaîne d’articles qui l’aurait détourné des questions fondamentales ; son passage au Bureau des brevets lui donna le temps long où ont mûri ses révolutions.

C’est là que surgit l’opposition féconde d’Alexandre Grothendieck : les « casseurs » (qui déplacent des meubles dans une maison existante) et les « bâtisseurs » (qui reconstruisent l’architecture). Grothendieck exécrait la « mathématique sportive » — concours de vitesse, chasse aux prix — et prônait l’innocence méthodique : poser les questions naïves, retrouver l’enfant intérieur qui ose demander « pourquoi ? » quand la liturgie des adultes prescrit le « fais comme ceci ». Son œuvre reconstruit des continents de mathématiques, et sa vie témoigne d’une éthique : refuser l’argent des armées, décliner des récompenses, désobéir aux institutions quand elles défigurent le sens.

Si l’école sélectionne surtout la docilité — bonne pour produire de bons exécutants —, elle sélectionne mal les « sales gosses » dont la science a besoin : ceux qui dépassent la consigne, se méfient des programmes, tracent ailleurs. L’obsession du concours fabrique des professionnels excellents, pas nécessairement des inventeurs.

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V. Intelligence : adaptation plutôt que quotient

Qu’est-ce que l’intelligence ? Certainement pas un chiffre isolé sur une échelle de QI. Intelligence veut dire adaptation : résoudre des problèmes, trouver des tours, apprendre de l’environnement. À cette aune, il y a intelligence partout dans le vivant. Plantes qui synthétisent des composés pour décourager les herbivores et alertent leurs voisines ; arbres qui recrutent des auxiliaires contre leurs parasites ; unicellulaires qui mémorisent le salé et l’amer ; abeilles aux micro-cerveaux qui accomplissent des prouesses de navigation. Nous disposons d’un cortex préfrontal hypertrophié, certes, qui démultiplie nos capacités symboliques. Mais notre intelligence n’est ni la seule ni l’étalon.

Conséquence pédagogique : vouloir mesurer « l’intelligence » des élèves est un mirage. L’enjeu est plutôt de vérifier des apprentissages indispensables pour la vie collective que nous avons choisie — lire, écrire, compter, raisonner, coopérer. L’école peine à évaluer la créativité, ce moment où l’on sait faire en perspective, et où l’on choisit de ne pas l’utiliser pour inventer autre chose (ainsi les artistes qui maîtrisent l’académisme pour mieux s’en éloigner). Il serait vain de réduire cela à une note.

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VI. Fragmentation des savoirs : la maison sans plan

La spécialisation est un moteur de précision et, simultanément, un péril de cécité générale. Dans chaque science, des langues techniques s’éloignent jusqu’à ce que les colloques deviennent des îlots : l’algébriste assiste au topologue, n’y comprend presque rien. Pourtant, des synthèses ont périodiquement ressoudé les pièces : Newton, Darwin, Einstein, des programmes en mathématiques (Bourbaki, Langlands) qui relient des domaines disjoints. En biologie, en physique, en chimie, ces pôles théoriques sont reconnus.

En sciences sociales, au contraire, la spécialisation sature sans qu’un cadre commun ne fédère. On ouvre la boîte du puzzle, on jette les pièces : morceaux de sociétés, d’époques, de méthodes — mais quel dessin rassemblent-elles ? D’où l’appel à une intelligence collective : articuler monographies et synthèses (Marc Bloch l’enseignait), écrire chaque recherche en pensant aux liens qu’elle permettra, non pour appauvrir l’empirie, mais pour voir les mécanismes communs.

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VII. Inégalités : la reproduction à l’œuvre dès la maternelle

La grande loi sociale est crue et constante : le capital culturel va au capital culturel. Plus on s’élève dans l’espace social, plus la probabilité de réussite scolaire croît. Cela n’abolit pas les trajectoires « transclasses », mais elles restent statistiquement rares — un contre-exemple ne renverse pas une tendance lourde. Dans les milieux favorisés, on lit des histoires le soir, on parle beaucoup, on visite des musées, on joue à des jeux avec règles et consignes, on dispose de livres, d’écrans codés, d’adultes compétents. À 5-6 ans, l’écart est déjà considérable entre enfants, bien avant les « vraies » classes.

D’où la politique éducative qui s’impose : donner plus à ceux qui ont moins. Classes plus petites là où les difficultés sont grandes ; interactions plus fréquentes ; encadrement attentif, encouragements, temps long. Or, nous faisons souvent l’inverse : sur-encadrement des plus forts (classes préparatoires) et désert relatif à l’université, précisément là où les étudiants ont le plus besoin d’accompagnement. Si l’on veut un système démocratique, il faut cesser de rêver l’égalité abstraite et traiter l’inégalité réelle des conditions de départ.

À ce propos, distinguons différences et inégalités. Savoir tricoter ou non est une différence ; elle ne décide pas d’un destin social. Être à l’aise avec l’écrit, le nombre, la prise de parole — voilà des différences qui pèsent parce qu’elles s’alignent avec les filtres de la sélection scolaire et professionnelle. C’est là que l’État doit corriger, non par pitié, mais pour que le jeu soit juste.

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VIII. Pour une politique de l’éducation rationnelle

Que faire ? Quelques principes simples, exigeants.

1. Protéger la curiosité. La considérer comme un capital biologique et social ; l’alimenter par des situations signifiantes (leçon de choses, projets, manipulations, enquêtes), par la place faite aux questions de l’enfant, par des pédagogies qui recommencent l’exploration (Freinet et autres).

2. Alléger les programmes. Mieux vaut approfondir quelques noyaux que survoler des catalogues. Les mathématiciens eux-mêmes jugent l’actuel programme primaire infaisable. Revenir, réessayer, varier les angles : tout cela demande du temps.

3. Réduire les effectifs là où c’est nécessaire. L’apprentissage est interaction. Dans une classe de 30, le nombre d’échanges par élève est mécaniquement faible ; les plus vifs monopolisent la relation, les plus en difficulté disparaissent.

4. Distinguer apprentissage et évaluation. Rétablir la hiérarchie des finalités : d’abord apprendre, ensuite mesurer, et mesurer sobrement. Neutraliser la tyrannie des palmarès internationaux lorsqu’ils n’informent rien de la pédagogie.

5. Donner du temps aux chercheurs. Alléger la bureaucratie, cesser d’exiger des « attendus » de découvertes avant qu’elles n’existent, financer largement et durablement la recherche fondamentale, même sans application immédiate. L’histoire regorge d’innovations imprévues : four micro-ondes, horloge atomique, informatique — autant de « retombées » qui n’étaient pas dans les cases.

6. Valoriser les bâtisseurs. Dans l’école et la recherche, reconnaître ceux qui recomposent plutôt que ceux qui seulement excellent dans la maison héritée. Faire place à l’errance, à l’originalité, à la désobéissance méthodique qui fait avancer les arts et les sciences.

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IX. Un dernier mot pour les enfants (et pour Grothendieck)

Revenons à la scène initiale : un enfant demande « pourquoi ? » On l’interrompt : « Pas maintenant. » Puis les années passent, la question se tait. À ceux qui fabriquent l’école et la recherche, l’entretien adresse une requête simple : n’étouffez pas la question. La curiosité n’est pas un caprice, c’est un organe vital. Elle est l’antidote discret à la « post-vérité », la source des hypothèses, l’alliée de la rigueur. Elle est aussi notre chance démocratique, parce qu’elle habite tous les enfants — et que la justice consiste à lui aménager des chemins.

C’est cette enfance que Grothendieck revendiquait pour les mathématiques : poser les questions « bêtes », refuser le sprint, préférer la construction patiente. Sa vie, faite de refus (d’argent, de prix, d’institutions quand elles trahissaient), rappelle que la fin du savoir n’est pas la médaille mais la compréhension ; que la dignité d’un chercheur ne se mesure ni au h-index ni au montant d’une subvention ; qu’il est possible d’être exigeant et libre.

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Conclusion — Maintenir la maison humaine

Si l’on retire, une à une, les poutres de la maison — curiosité, temps, synthèse, égalité de chances, recherche fondamentale — la charpente ne s’effondre pas tout de suite. C’est même le piège : l’électricité continue de circuler, les avions de voler, les hôpitaux de soigner. Mais c’est une illusion d’optique. Les savoirs sont des héritages qui se réapprennent en permanence. Les lignes haute tension de civilisation ne se maintiennent qu’au prix d’écoles vivantes et d’universités habitées par des chercheurs libres.

Apprendre, ce n’est pas « faire tourner la machine des examens », c’est entretenir la possibilité d’un monde commun. Évaluer, oui, mais comme on vérifie la boussole avant de reprendre la route. Classer, parfois, mais sans confondre la carte et le voyage. Faire des programmes, bien sûr, mais respirables, avec des haltes et des détours. Donner, enfin, plus à celles et ceux qui partent de plus loin, non par complaisance, mais parce que c’est la seule manière de rendre crédible notre idéal d’égalité.

La vérité n’est pas un absolu de marbre ; elle est une fidélité au réel qui nous évite les précipices. L’intelligence n’est pas un chiffre ; elle est la souplesse des vivants. L’école n’est pas un tribunal ; c’est un atelier. Et la recherche n’est pas une course ; c’est une exploration sans garantie.

« Savoir ou périr », dit le livre. La formule n’exagère pas. Elle nous demande seulement de nous souvenir : si nous sommes encore là, c’est que des femmes et des hommes, hier, ont appris assez vrai, assez bien, assez long. À notre tour de préparer ceux de demain — non à collectionner des notes, mais à bâtir.

Ce texte a été écrit en partie par une IA et contrôlé par nos soins ➡️